我國臺灣在1997年成立了“國民中小學課程發展專案小組”，1998年9月公佈了“九年一貫課程綱要”，經過兩、三年的試點實驗，2001年9月被稱之為“面向新世紀的課程革新……九年一貫課程綱要”在臺灣正式啟動實施。

（一）“九年一貫課程”的主要內涵

1．人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。

2．統整能力方面：包括理解與感性之調和，知與行之合一，人文與科技之整合等。

3．民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。

4．鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、世界觀等（涵蓋文化與生態）

5．終身學習方面：包括主動探究、問題解決、資訊與語言之運用等。

根據上述的五個基本理念，課程設置的目標從人與自己、人與社會環境、人與自然環境三個方面，提出了10項對臺灣民眾教育基本能力：（見表一）

表一：10項教育基本能力

為了培養基本能力，課程設計採取了合科、統整、彈性、選修精神取代以往學科中心的設計方式，並從個體發展、社會文化與自然環境三個方面出發，將國民中小學原有的16個科目統整為7大學習領域：語文、數學、社會、自然與科技、藝術與人文、健康與體育及綜合活動（見表二）。

表二：七大學習領域

九年一貫課程設置充分考慮了小學生在不同發展階段上的差異性，比如一、二年級它將大學習領域中社會、藝術與人文、自然與生活科技3大領域合併為生活領域，五、六年級開設英語課。

為了給學校與教師更大的課程開發空間，九年一貫課程增設了彈性課程時間，以便學校和教師結合本校、本班級的特色開設特色課程，真正做到教學個別化。

（二）“九年一貫課程”的主要特點

“九年一貫課程綱要”的內容，有以下五個主要特點：1．提出“基本能力”為課程學習目標，為課程設計核心；2．以“課程綱要”代替“課程標準”；3．實施“統整課程”，以“七大學習領域”取代傳統科目本位的分科學習；4．“彈性課程”的設置，提供學校及教師更多彈性教學自主空間；5．力求九年一貫，即九年一貫的設計方式，加強中小學銜接，課程設計不再分中、小學兩組進行（見表三）。

表三：“九年一貫課程綱要”與修訂前課程標準比較

（三）“九年一貫課程”的哲學思考

“九年一貫課程綱要”的設計將以往傳統“標準”的思考模式轉移至“綱要”的設計理念，不僅是課程設計模式的改變，更應該視為是課程設計背後的理論基礎產生了轉變。課程設計模式則走向現代課程理論強調的多元、彈性、差異、及學科界線的弭平等。其主要特色有：

1．反目標模式課程的後述論述，強調課程的動態迴圈與開放

後現代課程理論提倡一種批判動態的課程觀，強調課程應該是通過對於參與者的行動與交互作用而形成，預先設定好的課程不應提倡。

2．反學科本位式課程，主張學科的統整與跨越

後現代課程論學者認為，學科本位的課程設計是建立在傳統的二元論哲學基礎上，反映在課程上，即形成二元對立的現象。課程設計者必須重視課程的縱向一貫與橫向統整，同時必須將其置於整個社會文化脈絡之中來加以處理，由學生與社會文化脈絡的互動中主動建構有意義的學習活動。吉洛克斯主張學生的學習要橫跨不同的學科、領域與文化，課程宜以更廣闊的視野統整與融合不同的知識並使之產生關聯。

3．重視文化多元，發展多元文化課程

後現代課程論者主張多元文化的課程發展取向，認為課程設計應該採取多元文化的觀點，讓各種文化都能為學生所接觸、理解、尊重、欣賞和維護，將多族群與全球觀點綜合於課程之中。學校要教導學生的不僅是主流文化或優勢文化為核心的巨型文化，也要教導學生生活周圍的其他微型文化。多元文化課程的設計始於了解自身，培養自尊自信，再繼而了解他人，尊重他人，最後了解世界，尊重所有生命。

（四）臺灣“九年一貫課程”的實施

“九年一貫課程”在臺灣已全面啟動，教育主管部門、學校、家長和社會都極為關注，其投入的力度相當大。為配合“九年一貫課程綱要”的實施，“教育部”印製了大量“課程綱要”，編輯了“新課程Ｑ──Ａ”，“參考手冊”等資料廣為宣導，並成立了“九年一貫課程宣導小組”。專家學者相繼發表了許多論文和著作，師範院校的專家教授深入學校與教師一起進行試點實驗，並將點上的成功經驗編輯成書指導面上的改革，組織開展教師的培訓。

（五）臺灣“九年一貫課程綱要”分析

“九年一貫課程”自2000年9月秋季入學開始實施，儘管其效果還沒顯現，但是精心的準備、科學的策劃、全社會的熱心關注參與和學校踏實細緻的落實，無疑會提升臺灣小學的教育水準。

應該看到臺灣“九年一貫課程綱要”順應了世界教育改革的潮流，課程綱要強調“以學生為主體”，“以學生生活為中心”，以8種學習領域進行合科統整學習，培養學生的10項基本能力，其教育理念、教育思想是比較前衛和先進的。所提出的學生要達成的基本目標與基本能力，這是聯合國教科文組織的《學習──內在的財富》一書建議的“終身學習”四個支柱──“學會認識、學會做事、學會共處、學會生存”的具體化，從“背不動的書包”到“能夠帶得走的能力”，為基礎教育課程的研訂提供了指引。

“九年一貫課程綱要”通過政府課程改革與學校本位課程發展的結合，授權學校20％彈性課程的校本開發，提供了學校教師更多彈性教學自主空間，鼓勵教師進行校本課程的設計，肯定了“教師即研究者”的課程發展理念，這是對教師專業自主權的充分尊重。

大陸以往課程教材改革一般是專家的事，校長教師很少參與。如今，地方教育行政部門權力已經下放，實行“‘國家’、地方、學校三級課程”。臺灣“自上而下、自下而上”的做法與我們有很多相似之處，臺灣九年一貫課程綱要和大陸當前的課程教材改革有很多相通的地方，他們的一些做法值得我們借鑒。

參考資料

〔1〕2001年海峽兩岸小學教育學術研討會論文集．高雄復文圖書出版社

〔2〕九年一貫課程之展望．揚智文化事業股份有限公司.1997．

〔3〕鐘啟泉．跨世紀的課程革新──以臺灣國民教育階段課程綱要的研訂為例評析1998年海峽兩岸小學教育學術研討會大會手冊